| dc.description.abstract | Komunikacja dydaktyczna na lekcjach była i jest przedmiotem różnorodnych analiz - przede wszystkim dokonywanych
przez pedagogów, psychologów oraz dydaktyków poszczególnych przedmiotów (por. np. Putkiewicz 1990, Mieszalski
1990, Janowski 1989, Barnes 1988, Andrusiewicz 1996). Problemem tym obecnie interesuje się również lingwistyka
(por. np. Rittel 1993, 1994).
Niniejsza monografia podejmuje właśnie językoznawczą analizę procesu komunikowania się podczas lekcji. Podstawą
metodologiczną są ustalenia stosunkowo nowej dziedziny lingwistycznej, jaką jest pragmatyka językowa. Próbuję
spojrzeć na lekcję i jej uczestników, stosując założenia tej gałęzi językoznawstwa. Takie ujęcie pozwoli dostrzec
pragmatyczne prawidłowości rządzące komunikacją pomiędzy nauczycielem a uczniami w oficjalnej sytuacji lekcyjnej.
Formalne elementy językowe wykorzystuję przede wszystkim w tworzeniu typologii dydaktycznych oraz wtedy, gdy
czynniki te wyraźnie pomagają w określeniu funkcji pragmatycznej wypowiedzi.
Analiza językoznawcza, prowadzona niejako „z zewnątrz”, zmierza do obiektywizacji spostrzeżeń i ma umożliwić inne
niż dotychczasowe ujęcie interakcji werbalnych w klasie. Teoria aktów mowy stanowi zasadniczą perspektywę badawczą,
którą przyjąłem dla moich rozważań. Zdaję sobie jednak sprawę, że całkowite pominięcie aspektu dydaktycznego byłoby
wypaczeniem obrazu porozumiewania się w klasie nauczyciela i uczniów. Rozmowa na lekcji odbywa się zawsze w
określonym kontekście pedagogicznym. Dlatego pokazując cechy pragmatyczne poszczególnych aktów mowy, zwracam
również uwagę na ich funkcje dydaktyczne oraz - w niektórych przypadkach - na ich uzależnienie od czynników
psychologicznych lub socjologicznych.
Rozprawa ma w pewnym sensie charakter interdyscyplinarny. Poruszanie się po obu sferach - dydaktyki i
językoznawstwa - jest trudne dla badacza, zatem dla jasności wywodu i przejrzystości metodologicznej rezygnuję z
osiągnięć pedagogicznych badań interakcyjnych (m.in. Flandersa czy Balesa, por. np. Janowski 1980, Putkiewicz
1990). Ograniczam się do narzędzi analitycznych stosowanych głównie w pragmatyce językowej. Jednakże we wnioskach,
pamiętając o determinantach dydaktycznych, konfrontuję wyniki moich analiz z rezultatami badań pedagogicznych nad
interakcjami.
Będą mnie interesować przede wszystkim te elementy pragmatycznojęzykowe, które w sposób decydujący wpływają na
rodzaj i sposób komunikacji dydaktycznej. Chciałbym określić specyfikę pragmatyczną i dydaktyczną różnych aktów
mowy pojawiających się podczas lekcji. Głównym moim celem jest bowiem opis i analiza poszczególnych składników tych
aktów mowy - a więc ich specyficznych warunków fortunności, tła komunikacyjnego i wszelkich uwarunkowań zewnątrzjęzykowych, a także zależności pedagogicznych oddziałujących na pragmatyczne zastosowanie poszczególnych
wypowiedzi.
Wnioski płynące z tej książki, jak sądzę, mogą być pomocne nie tylko dla dydaktyki, która korzysta ze zdobyczy
językoznawstwa, ale również dla samej pragmalingwistyki. Z jednej strony metodologia pragmatyki językowej znalazła,
jak dotąd, zastosowanie w analizie różnorodnych tekstów pisanych (por. Skowronek 1993) i mówionych (por. np. Ożóg
1990, Galasiński 1992, Labocha 1984, 1985). Z drugiej strony niektóre z opracowań przedstawiały głównie konstrukcje
teoretyczne (por. Awdiejew 1987, Kalisz 1993), które były w pewien sposób „wyidealizowane”. Mam nadzieję, że udało
mi się znaleźć w niniejszej monografii podstawowe pragmatyczne cechy aktów mowy występujących w szkole, a więc w
konkretnej sytuacji, wyraźnie osadzonej społecznie i kulturowo.
Analizując zebrany materiał, chcę nie tylko zdiagnozować i ocenić obecny model komunikowania się nauczyciela i
ucznia, ale również przedstawić pewne postulaty dotyczące porozumiewania się w szkole w sytuacji dydaktycznej.
Wnioski i uogólnienia językoznawcze będą więc otwierać perspektywę dydaktyczną. Komunikowanie się na lekcji jest
zjawiskiem tak bogatym językowo, że trudno w jednej pracy objąć wszystkie aspekty tego procesu, nie narażając się
równocześnie na zarzut spłycenia problematyki. Dlatego nie będę poddawał analizie tak interesujących zjawisk
lingwistycznych, jak np.: cechy socjolektu szkolnego (por. np. Lubaś 1979, Czarnecka, Zgółkowa 1991, Polański
1982), elementy poprawnościowo-normatywne lub związane z kulturą języka w klasie (por. np. Kowalikowa 1995,
Cząstka, Synowiec 1989, 1995, Polański, Synowiec 1995, 1996) czy wyróżniki systemowe języka nauczyciela i uczniów
(por. np. Wojtczuk 1993, 1996). Oczywiście, wielokrotnie zdarza się, iż nieudolność systemowa może mieć wpływ na
pragmatyczny charakter aktu mowy i całą wymianę komunikacyjną. Wiele przytaczanych przeze mnie przykładów dobitnie
na to wskazuje. W badaniach, koncentrując się na pragmatycznej i funkcjonalnej analizie aktów mowy, nie chciałem
jednak problemów systemowych oraz poprawnościowo-normatywnych potraktować pobieżnie lub powierzchownie.
Monografia składa się z czterech części. W pierwszej (rozdział 1) przedstawiam najważniejsze cechy definicyjne i
uwarunkowania komunikacji językowej. Określam także swoistość charakteru komunikacji dydaktycznej oraz wskazuję te
jej główne elementy, które wyróżniają ją spośród innych procesów porozumiewania się.
Drugą część stanowią podstawy metodologiczne pracy. Skrótowo wyjaśniam istotę pragmatyki językowej wraz z teorią
aktów mowy. Przedstawiam również ich klasyfikację (rozdział 2). Charakteryzuję także zakres materiału empirycznego
(rozdział 3).
Trzecia - główna część książki - obejmuje analizę pragmalingwistyczną aktów mowy nauczyciela i uczniów. W
poszczególnych rozdziałach (4-10) omawiam specyfikę pragmatyczną oraz dydaktyczną poszczególnych kategorii
edukacyjnych aktów mowy. Frekwencję wyróżnionych klas aktów mowy ilustrują tabele syntetyzujące analizowany w pracy
materiał.
Część czwarta, zamykająca pracę, to rozdział 11. Jest on podsumowaniem o charakterze zarówno językoznawczym, jak i
dydaktycznym. | pl_PL |
