Lexical development in early L2 acquisition

Abstract

Praca poświęcona jest rozwojowi słownictwa we wczesnym przyswajaniu języka obcego w warunkach nienaturalnych (tj. na kursach, w przedszkolach itp.)- Jako wczesne przyswajanie uważa się wiek od 1. do 4. roku życia, kiedy to dziecko uczy się również języka ojczystego. Ponieważ nauczanie języka obcego w tym wieku jest zjawiskiem nowym, konieczne było odniesienie się do badań nad rozwojem języka pierwszego oraz drugiego w warunkach naturalnych, czemu poświęcona jest w dużej mierze część teoretyczna pracy (rozdziały 1-2). Rosnąca popularność języka angielskiego jako międzynarodowego wzbudza wśród wielu rodziców małych dzieci chęć zapewnienia im w przyszłości jak najlepszych możliwości na rynku pracy. Powszechnie uważa się, że wczesny start w nauce języka obcego umożliwia osiągnięcie kompetencji w języku obcym równej dzieciom dwujęzycznym. Wiara w takie możliwości poparta jest często jedynie popularnym twierdzeniem „im wcześniej, tym lepiej" i faktem, iż dzieci mogą się uczyć języka drugiego z taką samą łatwością jak języka pierwszego. Jakkolwiek istnieją badania stwierdzające podobieństwa we wczesnych stadiach przyswajania obu języków (np. Ervin-Tripp 1974), co dało początek hipotezie 'identyczności', dotyczą one tylko przyswajania języka drugiego w sytuacjach naturalnych. Jest wątpliwe, by podobne wyniki można było uzyskać w przyswajaniu języka w warunkach sztucznych, gdyż kryterium młodego wieku nie może być tu jedynym determinantem osiągnięcia dwujęzyczności, co podkreślała tradycja generatywna i hipoteza wieku krytycznego. W ostatnich badaniach podkreśla się przede wszystkim ilość i różnorodność otrzymywanych danych językowych (ang. input) i rolę motywacji integracyjnej w rozwoju komunikacji. W przyswajaniu języka w warunkach sztucznych dodatkowo istotną rolę odgrywa pojemność pamięci dziecka i sposób zapamiętywania (mechaniczny). Jakkolwiek często podkreśla się afektywne i ogólnorozwojowe zalety wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych, nie jest pewne, czy aż tak wczesny start jest konieczny. Rodzi się pytanie o zasadność, a także o korzyści płynące z tego faktu dla dalszej nauki języków obcych, na które niniejsza praca próbuje, choć w części, dać odpowiedź. Słownictwo jest drugim z kolei przyswajanym podsystemem języka (po fonologii). Pewna jego ilość (tzw. krytyczna masa) warunkuje następujący po nim rozwój morfologiczno-składniowy. Słownictwo dopiero w latach 90. XX wieku znalazło się w kręgu zainteresowań badaczy nad językiem dziecka, wcześniej wyparte przez generatywistów skupionych jedynie na fonologii i składni. Tak więc niniejsza praca odzwierciedla współczesne tendencje badań nad rozwojem mowy dziecka. Oprócz tematyki tendencja ta przejawia się również w przyjęciu podobnej metodologii i wykorzystaniu badań uzyskanych nad rozwojem języka pierwszego, a także drugiego w warunkach naturalnych. Kolejną przyczyną podjęcia tematu był fakt, iż rozwój leksyki daje się stosunkowo najłatwiej zaobserwować w przyswajaniu języka w warunkach sztucznych, gdyż do przyswojenia systemu morfologiczno-składniowego w tak wczesnym wieku może po prostu nie dojść. Praca niniejsza składa się z siedmiu rozdziałów oraz sześciu załączników. W rozdziale pierwszym omówiono teorie na temat tego, jak dzieci uczą się znaczeń słów oraz organizację i funkcjonowanie słownika umysłowego. Następnie przedstawiono stadia rozwoju mowy (od głużenia po stadium wielowyrazowe) ze szczególnym uwzględnieniem różnic indywidualnych w tymże rozwoju i czynników, które na niego wpływają, takich jak ilość otrzymywanych danych językowych, płeć, kolejność urodzenia, pochodzenie społeczne. Rozdział drugi poświęcony został procesowi stawania się dwujęzycznym, ze szczególnym rozróżnieniem na bilingwizm symultaniczny (jednoczesne przyswajanie dwu języków przed 3. rokiem życia) i bilingwizm sukcesywny (gdy język drugi jest przyswajany w następstwie do pierwszego). W odniesieniu do pierwszego omówiono badania stwierdzające podobieństwa między rozwojem bilingwalnym a monolingwalnym, które przejawiają się w takim samym tempie, stadiach rozwoju i wielkości leksykonu (biorąc jednak pod uwagę ilość przyswojonych pojęć, a nie słów w każdym z języków). Zaznaczono tu szczególnie wpływ ilości danych językowych na rozwój każdego z języków i dominację jednego, a nawet na zakres mieszania obu kodów. W odniesieniu do bilingwizmu sukcesywnego podkreślono wagę strategii społecznych, a więc motywacji do integracji ze środowiskiem obcojęzycznym, które wpływają na rozwój strategii kognitywnych, a więc i przyswajanie języka. W rozdziale trzecim omówiono ogólne zasady metodyki prowadzenia zajęć z języka obcego dla dzieci, w szczególności w szkole Helen Doron, do której uczęszczała większość badanych. Celem tego opisu było porównanie procesu przyswajania języka w środowisku klasy i w środowisku naturalnym, czego wynikiem jest stwierdzenie, iż stworzenie w warunkach sztucznych takich samych warunków, jak w warunkach naturalnych jest niemożliwe, głównie z powodu niemożności stworzenia potrzeby komunikacyjnej oraz zbyt małej ilości dostarczanych danych językowych. Jedyną szansą na rozwiązanie tych problemów byłoby stworzenie sytuacji podobnej do rodzin dwujęzycznych, gdzie jedno z rodziców stale lub czasowo mówi do dziecka w języku obcym i wymaga takich samych odpowiedzi. Tak więc niski poziom osiąganej kompetencji językowej postrzega się w metodyce i częstotliwości zajęć w języku obcym. W rozdziale czwartym omówiono szczegółowo zastosowane metody (studium przypadku na podstawie obserwacji w klasie, wywiadów z rodzicami) i opracowane narzędzia badawcze. Są to listy słów wzorowane na inwentarzach rozwoju mowy (ang. MacArthur Communicative Development Inventory) w języku pierwszym. Lista słów pozwala zbadać znacznie szybciej i większą rzeszę dzieci i ich słownictwo niż wcześniej używany dziennik obserwacji. Jest to możliwe dzięki temu, iż rodzic opiera swoją wiedzę na rozpoznawaniu słów, które jego dziecko rozumie, a nie na przywoływaniu ich z pamięci. Ponadto dla porównania tych wyników, które opierają się jedynie na sprawozdaniach rodziców, zastosowano obrazkowy test wyboru do testowania rozumienia słów przez dzieci, wzorowany na teście słownictwa Peabody'ego (Dunn, L.M. i L.M. Dunn 1997), a także dodatkowo test obrazkowy do testowania słów mówionych. Należy zaznaczyć, że test obrazkowy został zastosowany celem weryfikacji narzędzia pierwszego, a nie dokładnego mierzenia znajomości słów przez wszystkie dzieci. W rozdziale piątym przedstawione zostały wyniki badania podłużnego, które trwało 2 lata i objęło 5 dzieci uczących się języka angielskiego w warunkach nienaturalnych oraz, dla porównania, dwoje dzieci uczących się go w rodzinach dwujęzycznych, a więc w środowisku naturalnym. Każdemu z dzieci i ich rozwojowi słownictwa obcojęzycznego (zilustrowanego przykładami) został poświęcony osobny podrozdział. Badanie to obejmowało dwa aspekty: ilościowy i jakościowy. Jego celem było odpowiedzenie na następujące pytania: 1. Ile słów dziecko w tak wczesnym wieku jest w stanie przyswoić w ciągu 2 lat? 2. Jakie jest tempo przyswajania słów i od czego ono zależy? 3. Jak się odnosi ilość słownictwa obcojęzycznego nabywanego w warunkach sztucznych do jego ilości nabywanej w warunkach naturalnych? 4. W jakich sytuacjach i w jakim celu dzieci używają słów w języku obcym? 5. Jaki rodzaj słów przyswajają one w pierwszej kolejności? 6. Czy można znaleźć jakiekolwiek dowody na to, że dzieci uczące się języka w warunkach sztucznych zaczęły przyswajać morfologię i składnię, np. poprzez produktywne użycie przyswojonych słów i morfemów? Wyniki badania podłużnego, a także inwentarz słów, który był w jego czasie tworzony, zostały wykorzystane do badania bardziej przekrojowego, którym objęto 54 dzieci uczących się języka obcego w różnych szkołach i różnymi metodami, choć zaznaczyć trzeba, że dzieci uczące się w szkole Helen Doron stanowiły najliczniejszą grupę. Wyniki te zostały omówione w rozdziale szóstym i dotyczyły odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jak wielu słów uczą się dzieci w odniesieniu do wieku i czasu trwania nauki? 2. Od czego bardziej zależy tempo przyswajania słownictwa: od wieku czy okresu nauki? 3. Jaki poziom produkcji w języku obcym są w stanie osiągnąć dzieci we wczesnej nauce języka obcego w odniesieniu do wieku i długości trwania nauki? 4. Czy można znaleźć dowody na przyswajanie struktury, a jeśli tak, to jaki zasób słownictwa go determinuje? Pytania w obu badaniach są dość podobne. Ich powtórzenie w badaniu przekrojowym miało na celu zidentyfikowanie możliwie najlepszych, tj. odnoszących największy sukces w nauce języka obcego dzieci, a także czynników, które go determinują. Wśród wszystkich badanych dzieci tylko jedno dziecko wykazało przyswajanie struktury i poziom rozumienia umożliwiający w miarę swobodną komunikację w języku obcym. Było to możliwe dzięki ogromnemu zaangażowaniu matki, która codziennie rozmawiała z dzieckiem przez kilka godzin w języku angielskim, świadomie wprowadzając nowe słowa i wzorce zdań. Jednocześnie wymagała ona od dziecka odpowiedzi w języku angielskim. Dość nieświadomie stosowała ona większość strategii znanych z badań nad dwujęzycznością (por. rozdz. 2). W ten sposób dostarczała dziecku dodatkowej praktyki w mówieniu w języku obcym. Dzieci, które uczęszczały jedynie na zajęcia lub których rodzice ograniczali swoje uczestnictwo w nauce języka obcego tylko do powtarzania materiału z kursu, w toku dwu lat nie osiągnęły podobnego poziomu językowego. Podsumowując, wyniki obu badań (rozdz. 7) potwierdziły, że najistotniejszym determinantem sukcesu we wczesnym przyswajaniu słownictwa jest częstotliwość kontaktu z językiem obcym, a co za tym idzie, ilość i różnorodność dostarczanych danych językowych. Ponieważ żaden kurs językowy nie jest w stanie zapewnić takiego kontaktu, rolę tę należy przypisać rodzicom, którzy będą wspierać naukę swojego dziecka w taki sam sposób, w jaki robią to rodzice w rodzinach dwujęzycznych, tj. wykorzystując język obcy do częściowej choćby codziennej komunikacji. Zapamiętywane są przede wszystkim te słowa, które się najczęściej powtarzają w słyszanej mowie. Zaangażowanie rodzica jest konieczne nie tylko w nauce, ale i w ocenie postępów dziecka, czemu ma służyć proponowany inwentarz rozwoju mowy (Załącznik 5).