Efekty dydaktyczne strukturalnego nauczania i uczenia się biologii

Abstract

Analiza polskiej literatury z zakresu dydaktyki biologii wskazuje, że zajmowano się dotąd głównie metodami, środkami dydaktycznymi, organizacją pracy nauczyciela i ucznia, kontrolą i oceną osiągnięć ucznia. Małą natomiast uwagę zwracano na strukturę treści kształcenia i przebieg procesów poznawczych ucznia. Zagadnienie strukturyzacji wiedzy łączy się nierozerwalnie z nauczaniem i uczeniem się strukturalnym, dla którego podstawy stworzyli J. Piaget i J .S. Bruner. Pojęcie nauczania strukturalnego funkcjonuje w krajach anglosaskich od prawie 25 lat, postulując skrócenie czasu uczenia się przez strukturyzację treści. W polskiej literaturze z zakresu dydaktyki biologii do tej pory niewiele ukazało się opracowań przybliżających to zagadnienie nauczycielowi w sposób przystępny i praktyczny. Poza nielicznymi (prace powstałe w Uniwersytecie im. A. Mickiewicza w Poznaniu) widoczny jest prawie zupełny brak rozważań opartych na badaniach eksperymentalnych i wynikających z nich naukowo zweryfikowanych wskazówek do strukturalnego nauczania i uczenia się biologii. Nieustanne narastanie wiedzy wchodzącej w zakres biologii jako przedmiotu nauczania z jednej strony oraz z drugiej, ograniczone możliwości percepcyjne uczniów, skłaniają dydaktyków biologii do poszukiwań nowych dróg intensyfikacji procesu kształcenia. Coraz powszechniejsze w Polsce i w świecie staje się przekonanie, że tym wymogom może sprostać strukturalne nauczanie i uczenie się biologii. W niniejszej pracy podjęto się rozwinięcia tego problemu w aspekcie teoretycznym i empirycznym. Głównym celem pracy jest określenie efektywności dydaktycznej i uwarunkowań strukturalnego nauczania i uczenia się biologii. Szczegółowe cele można sprowadzić do zbadania z jednej strony wpływu tego procesu na: zasób wiadomości uczniów i stopień ich rozumienia, poziom ustrukturyzowania wiedzy ucznia, rozwój umiejętności intelektualnych w zakresie operacji myślowych oraz z drugiej do wyjaśnienia uwarunkowań efektów dydaktycznych strukturalnego nauczania i uczenia się biologii. Dla pomyślnej realizacji wyznaczonych celów konieczne jest w pierwszym rzędzie spenetrowanie dwóch rozległych zespołów zagadnień. Pierwszy związany jest ze specyfiką struktury biologii jako nauki i struktury biologii jako przedmiotu nauczania, drugi natomiast dotyczy rozwijania w oparciu o te treści, procesów poznawczych ucznia. Dla wyznaczenia właściwego kierunku strukturyzacji wiedzy w procesie kształcenia należało określić związki i relacje pomiędzy strukturą wiedzy ucznia a strukturą myślenia. Na taką potrzebę wskazywało wielu dydaktyków polskich i zagranicznych. Praca składa się z 11 rozdziałów. Ze względu na dużą rozbieżność rozumienia pojęcia struktury w literaturze podjęto się w rozdziale pierwszym jej bliższego określenia, szczególnie w odniesieniu do potrzeb biologii i procesu jej nauczania. W rozdziale drugim scharakteryzowano strukturę biologii jako nauki i biologii jako przedmiotu nauczania. Starano się także ukazać wpływ współczesnych osiągnięć nauk biologicznych na zakres i strukturę treści nauczania. Kolejny rozdział, trzeci, poświęcony jest omówieniu rodzajów i stopni złożoności struktury treści biologicznych. Na przykładzie materiału realizowanego w szkole podstawowej, a szczególnie w klasie szóstej, przedstawiono klasyfikację rodzajów struktur treści, biorąc za podstawę charakter struktury i jakość elementów oraz zachodzące między nimi relacje. W strukturalnym nauczaniu i uczeniu się treści i procesy poznawcze pozostają we wzajemnym związku, bowiem, jak sądzą niektórzy autorzy, strukturyzacja wpływa na rozwój procesów poznawczych. Warunkiem prawidłowej organizacji procesu poznania jest znajomość ze strony nauczyciela uwarunkować psychologiczno-logicznych. Scharakteryzowano je w rozdziale czwartym. Zwrócono szczególną uwagę na charakterystykę operacji myślowych oraz logiczne podstawy kształtowania pojęć i ich systemów. Przedstawione w rozdziałach I-IV analizy były podstawą do sprecyzowania koncepcji strukturalnego nauczania i uczenia się biologii. W rozdziale piątym przedstawiono sposoby optymalizacji struktur wiedzy biologicznej na etapie konstrukcji programu i podręcznika. Omówiono także najbardziej znamienne tendencje światowe w modelowaniu struktur treści. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań przedstawiono w rozdziale szóstym. Sprecyzowano problemy i hipotezy oraz określono zmienne i wskaźniki. Dokonano charakterystyki metod i narzędzi badawczych. Przedstawiono założenia lekcji w klasach eksperymentalnych oraz rozwinięty projekt planowania strukturalnego nauczania i uczenia się biologii. Obejmuje on wszystkie fazy lekcji, ukazuje integrację kształtowania struktur wiedzy i operacji myślowych. Wyniki badań eksperymentalnych zostały przedstawione w rozdziałach : VII-XI , Rozdziały te są próbą odpowiedzi na postawione w części metodologicznej hipotezy robocze. Rozdziały siódmy, ósmy i dziewiąty poświęcone są analizie zależności między strukturalnym nauczaniem i uczeniem się, a wynikami nauczania, mierzonymi w kategoriach wiadomości i ich rozumienia, stopnia ustrukturyzowania wiedzy ucznia oraz rozwoju operacji myślowych. Globalne efekty dydaktyczne strukturalnego nauczania i uczenia się biologii zostały przedstawione w rozdziale dziesiątym. Ukazano w nim korelację między stopniem ustrukturyzowania wiedzy uczniów a rozwojem operacji myślowych. Porównano pod tym względem klasy eksperymentalne i kontrolne. Wreszcie w rozdziale jedenastym podjęto próbę wyjaśnienia predyktorów skuteczności nauczania i uczenia się biologii. Oparto się na wynikach obserwacji pedagogicznej przebiegu procesu dydaktycznego w klasach eksperymentalnych i kontrolnych. Pracę zamyka podsumowanie zbierające wyprowadzone w niej ustalenia, propozycje wdrożenia wyników badań w praktyce szkolnej oraz kierunki dalszych poszukiwań. Końcową część pracy stanowią streszczenia w języku niemieckim, angielskim, rosyjskim, wykaz literatury oraz załączniki.