| dc.description.abstract | Podjęta przeze mnie problematyka znajduje swoje odniesienia w dwu nurtach badań teorii i praktyki edukacyjnej
dotyczącej edukacji wczesnoszkolnej.
Wątek pierwszy stanowią rozważania dotyczące procesu oceniania osiągnięć uczniów w młodszym wieku szkolnym. Jest
to, w chwili obecnej, jeden z najczęściej podejmowanych tematów - znajdujący swe odzwierciedlenie w mnogości
publikacji. Stanowią one rezultat bądź to refleksji, bądź opisu funkcjonowania tzw. klas (czy programów)
autorskich. Wyraźnie daje się zauważyć brak opracowań o charakterze empirycznym, zmierzających do kształtowania
nowych rozwiązań modelowych w tym zakresie. Na plan pierwszy wysuwane są postulaty mówiące o konieczności zmiany
funkcji oceniania na tym etapie kształcenia. Odnaleźć w tym nurcie można przede wszystkim świadectwo ewolucji
doktryny edukacji. Odchodzenie od edukacji adaptacyjnej, w której ocenianie realizowało zwłaszcza funkcję
dydaktyczną i selekcyjną, pozwala zbliżyć się ku edukacji krytyczno-kreatywnej, gdzie w ocenianiu dominują funkcje
motywacyjne i afirmacyjne [Lewowicki 1994, 15-18; Jakowicka 1994; Więckowski 1994].
Taka sytuacja teoretyczna i empiryczna wymaga od osoby podejmującej badania mieszczące się w tym obszarze
określenia sposobu rozumienia i interpretowania podstawowych pojęć. Moje przemyślenia nie koncentrują się na
pojęciach ocena, ocenianie - gdyż były one po wielekroć definiowane, treści zaś tych definicji są spójne [Keeves
1994, 362-370; Bandura 1993, 466-470; Altszuler 1960, 11], a zatrzymują się na pojęciu funkcje oceniania,
ponieważ ono stanowi centrum podjętych przeze mnie poszukiwań badawczych. Ewolucja treściowa tego pojęcia wiąże się
z przemianami w zakresie rozumienia funkcji szkoły, czy też szerzej - edukacji.
Klasycy pedagogiki dostrzegali w ocenie funkcję dydaktyczną, wychowawczą i społeczną. Przedmiot oceny stanowiły
wiadomości i poprawność myślenia (Komeński), wrodzone dyspozycje ucznia (Herbart), czy „coś w rodzaju inteligencji
ogólnej" (Rousseau). W pierwszej połowie XX wieku, za sprawą m.in. R. Ruska, E. Claparede'a, W. Sterna, pojawiło
się rozróżnienie oceny aktualistycznej i dyspozycjonalnej. Przedstawiciele tego nurtu zwrócili szczególną uwagę na
społeczną funkcję oceny, związaną z selekcją i wyłonieniem elity [Altszuler 1960, 21-94].
Obecne przemiany w doktrynie edukacyjnej powodują wysunięcie na plan pierwszy funkcji informacyjno-diagnostycznej,
motywacyjnej i afirmacyjnej oceny. Pozbawione głębszej refleksji przyjęcie takiego stanowiska może stać się źródłem
niebezpiecznego chaosu metodologicznego i treściowego. Nieodzowne jest więc postawienie pytania o przedmiot oceny -
co jest oceniane, co oceniane być powinno? Odpowiedzi należy szukać na gruncie co najmniej trzech dyscyplin
naukowych - pedagogiki, socjologii (edukacji) i psychologii [Meighan 1993, 13-25 i 181-189; Galloway 1988, t. II,
218-276; Niemierko 1991, 37].
Działanie człowieka każdorazowo ukierunkowane jest na sukces. Może nim być otrzymanie dodatniej oceny (pochwały,
aprobaty) wykonanych czynności lub osiągniętych wyników (Atkinson) bądź osiągnięcie wyznaczonego przez siebie lub
innych celu posiadającego określone cechy (Reykowski). Analogicznie pojmować należy porażkę. Tak więc otrzymanie
oceny dodatniej informuje jednostkę, że ktoś z zewnątrz ocenia jej wyniki jako pozytywne, osiągnięcie celu zaś
potwierdza świadomość skuteczności i poprawności własnego działania. Brak informacji o osiąganych wynikach jest
sytuacją trudną, a nie - jak zwykło się często przyjmować - neutralną czy normalną [Łukaszewski 1973, 13-22 i 103-
111].
W praktyce szkolnej zaobserwować można wiele stylów oceniania, wśród których najczęściej występujące to:
1. czynienie przedmiotem oceny osoby ucznia,
2. eksponowanie oceniającego,
3. koncentrowanie się na nakładzie pracy, jaki został włożony w osiągnięcie rezultatów,
4. przyjęcie, że oceny pełnią funkcję czynnika zmieniającego motywację i pobudzenie emocjonalne,
5. orientacja na zagrożenie,
6. orientacja na mobilizację i zachętę,
7. skoncentrowanie na przebiegu wykonywanej czynności,
8. skoncentrowanie na cechach osiągniętego wyniku.
Z punktu widzenia możliwości osiągania sukcesu jedynie style 7. i 8. są w pełni wartościowe informacyjnie dla
działającego ucznia, pozostałe wnoszą chaos i dezorientację. Podstawową bowiem i najważniejszą funkcją ocen
osiągniętych wyników powinna być funkcja sterownicza - informacje w niej zawarte mogą (i powinny) być wykorzystane
w procesie sterowania przebiegiem dalszych czynności [Łukaszewski 1973, 120-126].
Wątek drugi, który stanowił inspirację do podjęcia poszukiwań badawczych, to problem umiejętności zawodowych
nauczyciela klas I-III. Wśród wielu innych akcentowana jest umiejętność sprawiedliwego i możliwie obiektywnego
oceniania uczniów (Bandura), kontroli uzyskiwanych efektów kształcenia (Dobrowolski), wielostronnego i możliwie
obiektywnego oceniania uczniów (Jakóbowski), oceniania uczniów w zakresie przyswojonej wiedzy (Nazar).
Tocząca się dyskusja na temat kształcenia nauczycieli koncentruje się przede wszystkim wokół poszukiwań odpowiedzi
na pytanie o role, jakie pełnić powinien nauczyciel w zmieniającym się społeczeństwie. Jest pytaniem o podstawowe
wartości, w dalszej zaś kolejności o umiejętności i wiedzę [Banach 1996].
Celem tej pracy jest więc:
• ukazanie funkcjonujących mechanizmów oceniania osiągnięć uczniów w edukacji wczesnoszkolnej,
• diagnoza stanu przygotowania nauczycieli nauczania początkowego w zakresie umiejętności oceniania,
• ukazanie miejsca i rangi problematyki kształtowania umiejętności zawodowych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
(ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności oceniania) w procesie ich kształcenia zawodowego,
• próba modelowego rozwiązania w zakresie kształtowania umiejętności oceniania osiągnięć uczniów w toku studiów
pedagogicznych przygotowujących do pracy nauczyciela nauczania początkowego. | pl_PL |
