Emocje a tożsamość glottodydaktyków w fazie stabilizacji zawodowej

Abstract

Rozprawa zorientowana jest na zrozumienie natury emocji glottodydaktyków w fazie stabilizacji w odniesieniu do procesu kształtowania ich tożsamości zawodowej. Badaczka postawiła sobie za cel ukazanie, jakich emocji podstawowych doświadczają nauczyciele języków obcych w wieku średnim w relacjach z uczniami, rodzicami uczniów, współpracownikami oraz z dyrektorem szkoły oraz jak wpływają one na kształtowanie się tożsamości zawodowej nauczycieli języków obcych. Ponadto założono zbadanie dominujących emocji podstawowych i ich korelacje z syndromem wypalenia zawodowego nauczycieli języków obcych i ze stosowanymi strategiami radzenia sobie ze stresem. Ramy teoretyczne dysertacji tworzą dyskursy nad pojęciami tożsamości i emocji, opis specyfiki pracy glottodydaktyków w fazie stabilizacji i typowych obciążeń emocjonalnych w zawodzie nauczycielskim i ich skutków. W pracy przyjęto założenie, że nauczyciel wykonuje pracę emocjonalną (Hochschild, 2009), a emocje są podstawą relacji międzyludzkich (Binder, Palska, Pawlik, 2009). Dlatego też w rozprawie odniesiono się do strategii radzenia sobie w sytuacjach stresowych (Larsen i Prizmic, 2004), zagadnień regulacji emocji (Łosiak, 2007) i zastosowania inteligencji emocjonalnej (Goleman, 1997) w procesie nauczania. Przedstawione w pracy tło teoretyczne obejmujące kluczowe pojęcia tożsamości i emocji, koncepcję cyklu życia Eriksona (1968, 1997), teorii rozwoju zawodowego Supera (1984), modelu tożsamości Werbińskiej (2017), koncepcję kompetencji zawodowej Szymankiewicz (2017) oraz rozwoju zawodowego nauczycieli Day’a (2004) posłużyły do stworzenia projektu badawczego, w którym zastosowano triangulację badań. W jakościowym badaniu biograficznym przeprowadzonym w grupie 14 glottodydaktyków zatrudnionych w szkołach ponadpodstawowych zastosowano wywiad częściowo ustrukturyzowany. Przy użyciu metody biograficznej podjęto próbę zbadania emocji doświadczanych w klimacie codziennych interakcji w szkole, ich kategoryzacji i interpretacji. Z kolei celem badania ilościowego było zaadaptowanie i walidacja narzędzia do pomiaru emocji nauczyciela języka obcego, w którym poszukiwano związków emocji podstawowych z syndromem wypalenia zawodowego i sposobów radzenia sobie w trudnych sytuacjach zawodowych. Badanie ankietowe miało zasięg ogólnopolski, objęto nim 517 glottodydaktyków. W badaniu jakościowym emocją najczęściej artykułowaną była radość, następnie smutek, złość, strach i miłość. Badania wykazały, że emocje pozytywne mają swoje źródło w interakcjach z uczniami, rodzicami, innymi nauczycielami i dyrektorem szkoły, oraz potwierdzają wpływ na formowanie się tożsamości zawodowej. Natomiast emocje negatywne powstają na skutek obciążenia zawodowego wynikającego z braku równowagi między życiem zawodowym a prywatnym, z presji ze strony społeczeństwa i z dynamicznych zmian edukacyjnych. Weryfikacja wyników ilościowego badania ankietowego wykazała związki nasilania się emocji podstawowych w interakcjach w szkole z objawami syndromu wypalenia zawodowego i stosowanymi sposobami radzenia sobie ze stresem. Jako najczęściej pojawiającą się emocję odnotowano złość, następnie smutek i radość, strach oraz miłość jako najrzadziej odczuwaną. Porównanie nauczycieli języka angielskiego z innymi glottodydaktykami pokazało, że występujące u anglistów emocje negatywne – smutku, strachu i złości mają swoje podłoże w obciążeniu zawodowym, podczas gdy u nauczycieli języków obcych drugich (języka niemieckiego, rosyjskiego czy francuskiego) źródłem negatywnych emocji jest zagrożenie stabilizacji zawodowej i ryzyko redukcji etatu lub jego części. Wyniki obu badań potwierdzają, że nauczanie języka obcego jest „pracą emocjami” oraz „pracą nad emocjami” (Hochschild, 2009), a emocje stanowią nieodłączną część życia szkolnego nauczycieli w wieku średnim. Jako ważna postrzegana jest umiejętność zarządzania własnymi emocjami w szkolnych interakcjach, gdyż wpływa ona na dobrostan nauczycieli, na klimat w klasie i wspiera uczniów w ich rozwoju emocjonalnym.

This dissertation examines the nature of FL teachers’ emotions and identity in the phase of professional stabilisation. The most important goal is to investigate basic emotions experienced by FL teachers while interacting with students, parents, colleagues and the headmaster, as well as interacting with students, parents, colleagues and the headmaster, and to examine how emotions may influence FL teachers’ identity. Also, this dissertation intends to scrutinise the relationships among basic emotions, burnout syndrome, and stress coping strategies. The theoretical background concentrates on the definitions of emotions and identity, the characteristics of FL teachers’ work and the affective burden associated with their profession. Additionally, the theory refers to stress coping strategies (Larsen and Prizmic, 2004), emotional regulation (Łosiak, 2007), and emotional intelligence (Goleman, 1997) in the process of FL teaching. It also includes the key frameworks, such as Ericson’s (1968, 1997) stages of development, the theory of career development (Super, 1984), the proposed teacher identity model (Werbińska, 2017) the concept of professional competency (Szymankiewicz, 2004), and the teachers’ professional development (Day, 2004). It is assumed that an FL teacher does “emotional labor” (Hochschild, 2009) and interpersonal interactions are the actual basis of emotions (Binder, Palska, Pawlik, 2009). The mixed-methods project design consisted of a biographical and a quantitative study. The instrument was a semi-structured interview, and the biographical study was conducted among 14 FL teachers employed in secondary schools. Its primary objective was to examine emotions experienced by educators on a daily basis. Likewise, the quantitative study set out to adapt tools that could measure FL teachers’ emotions. Also, the aim was to find correlations between basic emotions the burnout syndrome, and stress coping strategies. The study was conducted among 517 FL teachers in Poland. When it comes to the biographical research, the data analysis showed that happiness, sadness, anger, fear and love, respectively, were reported to be the most frequent emotions. Positive emotions were the result of interactions with students, parents, other teachers and the headmaster, and they appeared to play a powerful role in shaping professional identity. By contrast, negative emotions were generated owing to the lack of life-work balance, socioenvironmental pressure, and dynamic changes in education in Poland. The findings of the quantitative study indicated the relationships between basic emotions during school interactions, burnout syndrome, and stress coping strategies. Love was identified as the least fundamental emotion whereas anger, sadness and happiness were perceived as the most substantial in the process of teaching. The analysis revealed that there was a difference between English teachers and teachers of other FLs. Basically, English teachers associated work with sadness, fear and anger while other teachers (German, Russian, French) reported that the source of their negative emotions was by far the lack of job stabilisation and the risk of losing full-time jobs. It may be concluded that FL teaching is believed to be “emotion labor” and “working with emotions”, and emotions as such are inevitable part of middle-aged teachers’ professional life (Hochschild, 2009). Emotional management skills are of pivotal importance in educational interactions since they have beneficial effects on FL teachers’ well-being and classroom atmosphere, and they may support students’ emotional development as well.