Nauczanie wymowy języka polskiego jako obcego na poziomie A1 Metodą Krakowską®

Abstract

Przedmiotem dysertacji jest próba wypracowania efektywnego sposobu nauczania wymowy języka polskiego jako obcego na poziomie A1 z zastosowaniem wybranych elementów Metody Krakowskiej®. Nauczanie języka polskiego jako obcego rozwija się od połowy XX wieku. Język polski zyskał na popularności po zmianie systemu politycznego w Polsce w 1989 roku, a także dzięki wejściu Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku. Również w 2004 roku po raz pierwszy został przeprowadzony Państwowy Egzamin Certyfikatowy z Języka Polskiego jako Obcego. Aby nauczyć się języka obcego należy poznać jego gramatykę, słownictwo, kulturę kraju, w którym dany język jest używany. A wszystko i tak zaczyna się od wymowy. Czym język jest bliższy pierwszemu językowi osoby, która zdecydowała się uczyć nowego języka, tym łatwiej jest wypowiedzieć słowa, usłyszeć dźwięki tego nowego języka. Im system jest dalszy, tym oczywiście zadanie jest utrudnione. Wymagania, jakie stawia się przed osobą uczącą się języka polskiego jako obcego na poziomie A1, zostały opisane w rozdziale pierwszym. Są one zgodne z poziomami opracowanymi przez ALTE (The Association of Languge Testers In Europe). Również w tym rozdziale zrelacjonowałam istniejącą wiedzę na temat błędów w glottodydaktyce, w tym na temat błędów artykulacyjnych. Na tle myśli teoretycznej Anny Seretny, Ewy Lipińskiej oraz Jolanty Tambor przyjrzałam się rozwiązaniom praktycznym w dwu podręcznikach języka polskiego jako obcego, to znaczy przeanalizowałam proponowane ćwiczenia wymowy w obu publikacjach. Mój wybór padł na Po polsku 1 Małgorzaty Małolepszej i Anety Szymkiewicz, a także Polski, Krok po kroku Iwony Stempek, Anny Stelmach, Sylwii Dawidek i Anety Szymkiewicz. Elementy Metody Krakowskiej®, które wybrałam i wykorzystałam w trakcie eksperymentu, a także ćwiczenia, które przygotowałam na bazie Metody Krakowskiej®, przedstawiłam w rozdziale drugim. Cześć trzecia, najobszerniejsza, to opis eksperymentu, w którym brały udział dwie grupy studentów programu Erasmus na Akademii Górniczo-Hutniczej. W pierwszej grupie byli tylko studenci, dla których podstawowym językiem był hiszpański (6 osób), w drugiej natomiast uczyli się języka polskiego zarówno studenci z Hiszpanii (9 osób), jak i z innych krajów Europy (4 osoby – po jednej osobie z Grecji, Francji, Macedonii i Niemiec). W trakcie semestralnego kursu języka polskiego przeprowadziłam dwa testy – jeden w połowie, drugi na koniec kursu. Po napisaniu obu testów poprosiłam studentów, aby przeczytali napisane w czasie egzaminu teksty, który nagrałam, a następnie przeanalizowałam pod względem ich długości. Analizie poddałam też procesy towarzyszące odczytywaniu tekstów oraz sposoby artykułowania głosek. Teksty dłuższe powstały w grupie, w której studenci byli z różnych krajów – na egzaminie połówkowym o 11.8%, na egzaminie końcowym – o 57% (sic!). Wśród obserwowanych procesów na uwagę zasługuje szczególnie autokorekta, zarówno ta zakończona sukcesem, jak i niepowodzeniem. Przy czym jeśli mówię o autokorekcie zakończonej sukcesem, to w grupie jednorodnej językowo takich zdarzeń naliczyłam 9, a w grupie drugiej – 34. Podobna zależność wystąpiła na egzaminie końcowym. Natomiast jeśli chodzi o autokorektę zakończoną niepowodzeniem, to układ liczb jest odwrotny – na egzaminie połówkowym w pierwszej grupie zanotowałam 34 takie przypadki na 16 w grupie drugiej. Wniosek sam się nasuwa – w grupie, w której studenci byli z różnych krajów, wyniki nauczania były lepsze. Konkluzje z przeprowadzonych badań mogą stać się pomocne w opracowaniu spójnego i efektywnego sposobu nauczania wymowy języka polskiego jako obcego, co daje szanse na podniesienie standardów nauczania języka polskiego jako obcego, a w efekcie końcowym do popularyzacji języka polskiego jako obcego w świecie. Punkty wspólne nauczania obcokrajowców języka polskiego i programowania języka dzieci z dysfunkcjami pokazują procesy analogiczne w pracy mózgu w tych dwu sytuacjach, na pozór odmiennych.

The subject of this dissertation concerns an attempt at developing an effective method for teaching Polish pronunciation to foreign students at the A1 level by using selected elements of the Cracow Method®. Interest in learning Polish has been increasing since the middle of the 20th Century. Polish began to gain popularity following the collapse of Communism in Poland in 1989 and continued further thanks to Poland’s accession to the European Union in 2004. 2004 also marked the first time that the State Certificate Examinations in Polish as a foreign language were conducted. To truly learn a language, one must become acquainted with its grammar, vocabulary, as well as the culture of the country in which the language is spoken. And all of that starts at the level of pronunciation. The closer the target language is to the native language of the individual choosing to study it, the easier it will be for the individual to articulate new words, and to recognize the sounds of the target language. The further removed the new system though, the harder this task becomes. The challenges presented to those learning Polish as a foreign language at the A1 level have been described in Section I. They correspond to the levels developed by ALTE (The Association of Languge Testers In Europe). In this Section, I additionally reviewed the extant knowledge regarding errors in glottodidactics, including articulatory errors. Employing theoretical methods developed by Anna Seretny, Ewa Lipińska, and Jolanta Tambor, I looked at practical solutions for these problems in two textbooks of Polish as a foreign language – i.e., I analyzed the suggested pronunciation exercises in both publications. For this, I chose Po polsku 1 (Małgorzata Małolepsza and Aneta Szymkiewicz), as well as Polski, Krok po kroku (Iwona Stempek, Anna Stelmach, Sylwia Dawidek i Aneta Szymkiewicz). The elements of the Cracow Method® selected and employed during experimentation, as well as the exercises I prepared according to principles of the Cracow Method®, are described in Section II. Section III offers a description of my experiment, conducted with two groups of students in the Erasmus program at the AGH University of Science and Technology in Krakow. In the first group (6 individuals) were exclusively hispanophone students, whereas the second consisted of hispanophone students (9 individuals) as well as others from different European countries (4 individuals, one each from Greece, France, Macedonia, and Germany). During a semester-long course of Polish I administered two exams – one at the middle of the course, the second at the end. After taking both exams, I requested that the students read the texts they had written for each exam, which I then recorded, and subsequently analyzed on the basis of their length. I further analyzed processes relevant to their reading of the texts, as well as their respective manners of articulating sounds. The group consisting of students from different countries produced longer texts – on average 11.8% longer on the midterm exam, and 57% longer on the final exam. Among the processes I observed, self-correction (both successful and attempted) deserves specific attention. On the midterm exam I counted 9 successful attempts at self-correction amongst the group consisting exclusively of hispanophone students, and in the mixed group – 34 such instances. The final exam witnessed a similar distribution. Speaking of unsuccessful attempts at self-correction, the distribution is precisely the opposite – on the midterm exam I counted 34 such instances in the first (exclusively hispanophone) group, and only 16 in the second. The results speak for themselves – in the group consisting of students from various countries, the results were better. The conclusions drawn from this experiment may be useful in developing a coherent and effective method for teaching Polish pronunciation to foreign students, which in turn offers the possibility for increasing the standards of teaching Polish as a foreign language, and consequently, of increasing worldwide interest in learning Polish. Commonalities in the teaching of Polish to foreigners and development of language capabilities in mentally handicapped children demonstrate analogous processes in the brain’s functioning in these two seemingly different situations.