Teaching English to children with special educational needs

Abstract

In the first place, I would like to take this opportunity to thank all the children participating in the study. I dedicate this book to them. Without their inspiration and their rewarding smiles, this project would not have been accomplished… While many children learn foreign languages with ease and gain much pleasure from this experience, others struggle with frequent failures and frustrations. The latter group of young learners might require different methods and teaching aids, as well as a more individualised teacher approach. Learning in an inclusive school should mean feeling comfortable in a supportive atmosphere of peer acceptance and teacher encouragement. However, pupils with Special Educational Needs (SEN) do not always receive the kind of support they really need, which might be a result of an interplay between many contributing factors, ranging from inadequate preparation of novice teachers to children’s severe cognitive and physical limitations, which can be challenging to manage. Chapter One gives an account of the organisation of Special-Needs Education (SNE) in Poland and other European countries. First, the key terminological issues concerning the concept of inclusive education and SEN are discussed. Next, the legal foundations for SNE in the EU are described, with particular emphasis on the Polish situation. Finally, the place of teaching foreign languages in the context of inclusive education at the lower-primary level is addressed, with a closer look being taken at teacher qualifications for teaching English as a Foreign Language to young learners with SEN. Chapter Two presents Special Educational Needs in the light of individual differences. The chapter starts with the general characteristics of children with SEN. Secondly, the major cognitive and linguistic deficiencies of young learners with various SEN are depicted, with reference to language aptitude, intelligence, and working memory. Additionally, three important hypotheses which account for discrepancies in the foreign- language performance of children with L1 deficits are discussed. Last but not least, the role of motivation and attitude in FL learning is elaborated on. Chapter Three is devoted to a description of selected types of SEN on account of disability, namely hearing and visual impairments, aphasia, mild and moderate intellectual disabilities, and autism-spectrum disorders. In addition, two Specific Learning Difficulties (SpLD) – dyslexia, and Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) – are characterised from the point of view of the foreign-language teacher. The aim of this chapter is to provide basic information on various deficits. Moreover, each description of a given SEN is complemented with a research overview. Chapter Four concisely reports on the methodology of a larger research project as a part of which selected cases of SEN pupils were chosen as an exemplification of the possible configuration of difficulties related to foreign-language instruction in an inclusive educational environment. The children described are Ania, diagnosed with aphasia, Jarek, with mild intellectual disability, and Mikołaj and Romek, with disorders on the autism spectrum. In Chapter Five the final conclusions are drawn from the research project, and some practical pedagogical implications for teaching English as a Foreign Language to young learners with Special Educational Needs are indicated. To summarise, the study shows that children with Special Educational Needs can benefit from foreign-language learning from both the purely linguistic and the psychological-motivational points of view. It is a truism to say that each child progresses at a different rate, within individual developmental and educational needs, as well as within psychophysical predispositions and disabilities. However, it is important to trace this process in order to better understand the difficulties the children experience, and to be able to support them in FL learning.

W niniejszej pracy podjęto tematykę nauczania języka angielskiego jako obcego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE). Opracowanie, składające się z pięciu rozdziałów, rozpoczynają rozważania teoretyczne. Rozdział pierwszy obejmuje zagadnienia związane z organizacją edukacji dzieci ze SPE w Polsce oraz innych krajach Unii Europejskiej. Zdefiniowano w nim kluczowe pojęcia będące przedmiotem publikacji (m.in. specjalne potrzeby edukacyjne, inkluzja w edukacji, kształcenie integracyjne), jak również przedstawiono główne dokumenty prawne leżące u podstaw edukacji włączającej. Rozdział kończy się próbą określenia miejsca nauczania języków obcych (JO) w kontekście edukacji uczniów ze SPE w wieku wczesnoszkolnym. Ponadto, w ostatnim podrozdziale, omówione zostały kwalifikacje wymagane od nauczycieli JO do pracy z grupą uczniów będącą przedmiotem opracowania. Rozdział drugi ujmuje specjalne potrzeby edukacyjne w świetle różnic indywidualnych. Na podstawie studium literatury przedmiotu, w sekcji wprowadzającej, dokonano ogólnej charakterystyki dzieci przejawiających szerokie spektrum SPE. W dalszej części, omówiono najczęstsze deficyty kognitywne oraz językowe, które prezentują dzieci ze SPE, w odniesieniu do poszczególnych zagadnień, tj. kolejno: predyspozycji i zdolności językowych (ang. language aptitude), inteligencji, pamięci krótkotrwałej. Podejmując próbę wyjaśnienia trudności w uczeniu się języków obcych mogących wynikać z deficytów w języku ojczystym (J1), nawiązano również do hipotezy różnic w kodowaniu językowym (ang. The Linguistic-Coding-Difference Hypothesis), hipotezy deficytu przetwarzania fonologicznego (ang. The Phonological-Coding-Deficit Hypothesis) oraz hipotezy Cumminsa o współzależności języków (1978; ang. The Linguistic-Interdependence Hypothesis), zgodnie z którą niski poziom kompetencji językowej w J1 przekłada się na niski poziom kompetencji w J2 (języku drugim/obcym) i odwrotnie – jeżeli poziom kompetencji językowej w J1 jest wysoki, to przewidywany poziom tejże kompetencji w J2 również będzie wysoki. Ostatnie, ale niemniej ważne, rozważania podjęte w rozdziale drugim dotyczą roli motywacji oraz nastawienia do uczenia się języka obcego. W rozdziale trzecim opisano wybrane typy specjalnych potrzeb edukacyjnych, zgodnie z ministerialną klasyfikacją niepełnosprawności. Skoncentrowano się na uczniach niesłyszących i słabosłyszących, niewidzących i słabowidzących, z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym, z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Ponadto, omówiono dwie kategorie specyficznych trudności w uczeniu się, a mianowicie dysleksję oraz zespół nadpobudliwości z deficytem uwagi (ang. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD). W niniejszym podrozdziale dokonano przeglądu badań dotyczących wyżej wymienionych rodzajów SPE w aspekcie nauczania języków obcych. Kolejny rozdział pracy traktuje o empirycznej fazie badań. Stanowi on opis konceptualizacji przedmiotu badań oraz metodologii podjętego projektu badawczego, który składał się z trzech etapów, zrealizowanych na przestrzeni lat szkolnych 2011/2012 – 2014/2015. Główna część badań polegała na działaniu o charakterze interwencyjnym, którego głównym celem była obserwacja osiągnięć językowych oraz rozwoju postaw dzieci prezentujących rozmaite specjalne potrzeby edukacyjne. Cztery wybrane przypadki uczniów (Ania z diagnozą afazji, Jarek z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Mikołaj z diagnozą autyzmu, Romek z zaburzeniem ze spektrum autyzmu) zostały przedstawione bardziej szczegółowo, w celu zilustrowania możliwej konfiguracji trudności związanych z nauczaniem/uczeniem się języka angielskiego w integracyjnym środowisku szkolnym. Pomimo iż deskryptywne działania nauczyciela-badacza wydawały się ograniczać do opisu konkretnych sytuacji dydaktycznych oraz ich ewolucji, nadrzędne cele poznawcze dążyły do uchwycenia specyfiki wielorakich uwarunkowań determinujących opisywane zjawiska. W konsekwencji, walor wiedzotwórczy przeprowadzonych badań polegał na tym, że ich wszechstronność pozwoliła na uchwycenie wielu czynników i ich powiązań w specyficznych konfiguracjach kontekstowych i psychospołecznych. Studium przypadku miało na celu dostrzeżenie złożoności badanego obszaru, tj. procesów sterujących nauczaniem/uczeniem się języka obcego w integracyjnej przestrzeni edukacyjnej. W ostatnim rozdziale (piątym) podsumowano wnioski płynące z przeprowadzonych badań, jak również wysunięto implikacje dydaktyczne w kontekście nauczania języka angielskiego jako obcego uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w wieku wczesnoszkolnym. Wskazano także pożądane kierunki przyszłych

badań w tym zakresie. Podsumowując, przeprowadzone badania pokazały, że nauka języka obcego może korzystnie wpływać nie tylko na osiągnięcia językowe dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ale również na ich rozwój psychologiczno-motywacyjny czy afektywny, przy czym czynniki wpływające na te procesy są wielorakiej etiologii. Po pierwsze, rodzaj oraz stopień zaburzenia, w połączeniu z intensywnością terapii oraz zajęć rewalidacyjno-kompensacyjnych, odgrywają znaczącą rolę. Po drugie, deficyty kognitywne (m.in. związane z percepcją, pamięcią operacyjną, wykonywaniem operacji mentalnych polegających na wnioskowaniu, porównywaniu, planowaniu, przewidywaniu), jak również poziom ilorazu inteligencji nie są bez znaczenia. Co więcej, kłopoty z koncentracją – szczególnie w obliczu występowania nieoczekiwanych zmian – impulsywność/ hiperaktywność, problemy adaptacyjne, trudności w nawiązywaniu poprawnych relacji interpersonalnych, przewlekłe stany zaburzeń emocjonalnych również wpływają na procesy uczenia się. Ponadto, słabo rozwinięta motoryka mała i duża, koordynacja wzrokowo-ruchowa, analiza i synteza wzrokowo-słuchowa wywierają negatywny wpływ na umiejętności czytania i pisania, zarówno w J1 jak i J2. Wreszcie, zaburzenia komunikacji językowej oraz wady wymowy w języku ojczystym, zwłaszcza deficyty w sferze przetwarzania fonologicznego, obniżona sprawność artykulacyjna, często znajdują odzwierciedlenie w trudnościach w nauce języka obcego.