Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej - uwarunkowania nieobecności

Abstract

Niniejsza praca powstała z potrzeby transformacji szkoły. Zgadzając się z wieloma krytycznymi diagnozami i interpretacjami dotyczącymi dużej nieprzydatności, sztuczności i reproduktywności wiedzy, w którą wyposaża uczniów współczesna szkoła, problem ten chciałam przedstawić w świetle, które pomoże nie tylko uwidocznić go, ale być może – rozwiązać. W obszernej literaturze pedagogicznej nie znalazłam przekonywujących, a przede wszystkim realistycznych propozycji, jak wyjść z impasu sprzecznych oczekiwań, koncepcji i potrzeb środowiska nauczycieli, rodziców i krytyków współczesnej kondycji polskiego nauczyciela. Istotnych przesłanek do analizy kontekstu nieobecności myślenia krytycznego i twórczego w edukacji wczesnoszkolnej dostarczają nurty interpretatywno-krytyczne. Jednak ich diagnoza bywa często nie do przyjęcia dla nauczycieli, a recepta – nie do zrealizowania w warunkach szkoły masowej. Nauczyciel pozostaje w pół drogi – bezradny, zaniepokojony, a najczęściej zobojętniały. Zamysł, aby podjąć w tym opracowaniu analizę problematyki myślenia krytycznego, zrodził się także z wieloletniego doświadczenia obserwacji niespójności i paradoksów dotyczących przestrzeni, w których obecna jest edukacja. Oświata polska wszystkich szczebli – od podstawowego po akademicki – przejść musiała proces przyspieszonego dojrzewania do realiów życia w społeczeństwie demokratycznym, liberalnym. Wydaje się, że poza pozornymi, kosmetycznymi zmianami nadal mentalnie nie jest dostosowana do aktywnej partycypacji w procesach demokratycznych. Otwiera to także możliwość kontynuacji dyskursu nad realiami i przyszłością nauczycielskiej edukacji. Jak słusznie zauważa H. Mizerek (1999: 33) liczne teksty będące refleksyjną recepcją nurtów ponowoczesnych w pedeutologii wspomagają poziom myśli akademickiej, nie zmieniają jednak w zasadniczym stopniu praktyki edukacyjnej na wszystkich szczeblach. Praca ma charakter teoriopoznawczy oraz badawczy. W trzech pierwszych rozdziałach teoretycznych zaprezentowano krytykę jako podmiot i przedmiot analiz pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych. W rozdziale pierwszym przedstawiono kulturowe odniesienia problematyki krytycyzmu, wyprowadzające potrzebę promowania konstruktywnego krytycyzmu z analizy tendencji i zmian cywilizacyjnych. W rozdziale drugim wprowadzono czytelnika w dylematy koncepcji, spory i dyskusje definiujące pojęcie myślenia krytycznego. W rozdziale trzecim zaprezentowany został zarys autorskiej koncepcji konstruktywnego krytycyzmu w ujęciu horyzontalnym – określającym hierarchię i strukturę czynników warunkujących orientację krytyczną oraz w ujęciu wertykalnym – ustalającym zakres obejmowanych przez nią doświadczeń ludzkiej egzystencji, szczególnie w perspektywie temporalnej – charakteryzującej rozwój tej orientacji. Rozdział czwarty poświęcono na zaprezentowanie modelu badań oraz metodologicznych dylematów związanych z oceną krytycyzmu. Trzeba tu zaznaczyć, że badanie postaw wobec myślenia krytycznego motywowane jest faktem, iż trudno w mechaniczny sposób przenieść nawet najbardziej atrakcyjne idee i modele z kręgu pedagogiki zachodnioeuropejskiej, nie uwzględniając specyfiki ich recepcji w kontekście lokalnym. Jednak należy pamiętać, iż myślenie krytyczne jest procesem pytania. Kolejne trzy rozdziały poświęcone są koncepcji uwarunkowań konstruktywnego krytycyzmu, obejmując mentalne, osobowościowe, społeczne i kulturowe czynniki hamujące myślenie krytyczne. Te rozdziały powstały na podstawie badań kontekstów edukacji, których analiza odpowiadała na pytania: jaki poziom myślenia krytycznego przejawiają nauczyciele oraz jakie czynniki (inhibitory i facylitatory) warunkują poziom myślenia krytycznego. Zaprezentowano typologię wewnętrznych i zewnętrznych barier myślenia krytycznego (rozdział piąty), a także wyniki analiz wielorakich kontekstów edukacji wczesnoszkolnej. W szczególności podkreślono wagę dwóch typów czynników: indywidualnych predyspozycji, stanowiących kombinację dynamicznej wiedzy, nastawień i osobowości (opisanych w rozdziale szóstym) oraz zewnętrznych, systemowych rozwiązań, hamujących myślenie krytyczne w edukacji (ich charakterystyka została zawarta w rozdziale siódmym). W rozdziale ósmym zostały przedstawione wyniki badań zachowań i stylów reakcji nauczycieli w sytuacji krytyki, której korzenie tkwią w różnorodnych działaniach edukacyjnych.